Tag Archives: skolepolitikk

Skole(politikk) uten hjerne

Hvorfor er det ingen politikere eller pedagoger som trekker frem den ene faktoren som virkelig teller når et barn skal lære noe – hjernen.

Vi har hørt endeløse retorisk polerte utlegninger om lærertetthet, helsesøstre, videreutdanning, trygghet og voksenrelasjoner. Et vell av forskning brukes som støtte for ethvert politisk ståsted. Men hvem snakker om barnas forutsetning for å ta imot lærdom? Hjernene deres.

Lærere er hjernetrenere. Skolen er det stedet som skal påvirke, elte og kna våre barns hjerner mange timer hver dag. Bør vi ikke vite hva som skjer inni barnas hoder? Bør ikke lærerne vite?

Vi vet mye om hjernen. Nok til å bruke kunnskapen til å velge pedagogiske metoder som fungerer. Dette er en type kunnskap som ikke tas i bruk i norsk skole, eller norsk lærerutdanning. Vi snakker om et biologisk grunnlag, i hjernen, for å lagre kunnskap og hente den frem igjen. Hvor mye et barn kan håndtere av informasjon i slengen. Muligheter og begrensninger, som varierer. Det ligger et faktagrunnlag her som ikke brukes. Totalt fraværende. Det er underlig. Litt som om det bare skulle eksistert alternativ medisinsk behandling, mens vitenskapelig medisinsk kunnskap var tilgjengelig, bare ikke ønsket av alternativgjengen.

Les gjerne tidsskriftet Trends in Neuroscience and Education for faglig påfyll.

Det snakkes så mye om de minste, tidlig innsats, styrking av grunnopplæringen. Likevel – å lære seg å lese betyr å koble om viktige deler i hjernen. Dette bør lærere vite og ta hensyn til. For å gjøre jobben lettere for barna.

Lesende barnNår du leser dette er det fordi du som barn lærte deg at de ulike kombinasjonene av streker som du ser på har en bestemt mening. Noen knekker denne koden raskt, andre bruker lengre tid og sliter mye. Men uansett hvor ulik opplevelsen av lesetreningen er, så har hvert eneste barn som lærer å lese noe til felles – de går gjennom den samme forandringen inne i hjernen.

Denne omkoblingsprosessen er lik om du begynner å lese som femåring, eller du lærer å lese som voksen. Det som er ulikt er de metodene som brukes for å hjelpe denne omkoblingen i hjernen, læringsmetodene som lærere bruker for å hjelpe barnet til å knekke lesekoden – altså koble om hjernen.

Lærere i Norge har det som kalles metodefrihet, altså at de selv kan velge den opplæringsmetoden de mener passer best for elevene, og de fleste lærere bruker en kombinasjon av ulike metoder og teknikker. Hvorfor ikke bare velge den beste metoden? Andre land har valgt å gjøre det.

Hjerneforskning har ikke kommet langt nok til at vi kan si at det kan gis en detaljert lærerinstruks basert på forskningen. Men vi vet nok til å kunne si hvilke endringer hjernen skal gå gjennom, og derfor hvilken pedagogisk metode som fungerer best.

Følg gjerne denne siden for et kritisk forskningsblikk på hjerneforskning og skole

Den beste metoden

Den beste metoden i leseopplæringen er å begynne med lyd for lyd, bokstav for bokstav, det som ofte kalles «lyderingsmetoden». Det er den letteste måten for hjernen å lære sitt nye arbeidsoppdrag fra grunnen.

I klasserommet er det mange hensyn å ta. Motivasjon, oppmerksomhet og forutsetninger varierer blant elevene. Det som er verdt å merke seg er at de elevene som ikke «har ro i rompa», eller på andre måter er på den enden av skalaen der lesetreningen går litt saktere, er de som har mest å tjene på den enkle lyderingsmetoden.

Sjekk Edutopia for tips til hjernbasert udervisning

Det snakkes ofte om å ta i bruk spennende motiverende varierte verktøy i læringen – gjerne multimedia, youtube i engelskundervisningen og slikt. For de som allerede fikser skolen greit er dette strålende, motiverende og noe som øker læringen. For de i den mer krevende enden av skalaen er dette en økt belastning, økt mengde informasjon som skal håndteres på kortere tid for hjernen, og noe som ikke øker læringen. Arbeidsminnet blir en flaskehals.

Bli inspirert av BrainU – få hjernekunnskap inn i skolen

Hjernens flaskehals

hjernen i dine henderArbeidsminnet er en begrensning i hjernen. Tenk på kid-nummer når du skal betale en regning. Hvor mange siffer klarer du å huske I slengen? 5? 7? Flere hvis du fokuserer og konsentrerer deg hardt? Det er et uttrykk for hvor mye du klarer å håndtere av informasjon i slengen. Arbeidsminnet er litt ulikt fordelt, noen har bedre kapasitet. Men, det kan trenes. Bli bedre. Det kan også krympe. Svakere arbeidsminne er kjennetegn ved de fleste diagnoser og symptomer som vanskeliggjør læringssituasjonen – blant annet matteangst og dysleksi. Og om du er redd eler ensom – da vil kapasiteten svekkes. Det er nok én av forklaringsmekanismene bak hvorfor relasjoner i klasserommet er viktig. Og hvordan helsesøstertetthet påvirker skoleresultat, og frafall.

Det som er vesentlig er at det er ikke helsesøster som sørger for økt læring direkte. Hun bidrar til at tryggheten blir stor nok til at læringsevnen, muligheten for hjernen til å ta imot noe i klasserommet, øker.

Les denne rapporten for faglig påfyll «Neuroscience and Education: Issues and Opportunities – A Commentary by the Teaching and Learning Research Programme»

Det er også relevant å se på hvordan dagens skole skaper en skjevhet i hvilke personlighetstyper som velger eksempelvis realfag. Når realfagene undervises slik at de mer estetisk kreative sjelene går lei, faller av og ut, risikerer vi at næringslivet i fremtiden ikke blir så innovativt og kreativt som det kunne blitt.

Det holder ikke å se på tall som samvarierer i skolen hvis vi ikke undersøker hvorfor de faktisk følger hverandre, hva som er mekanismene bak samvariasjonen. Undersøker hvordan vi kan bruke disse mekanismene til å skape en skole som gir elevene den ballasten de trenger for å møte fremtiden.

Hva om vi begynner med å se på hva vi vet om disse mekanismene i hjernen – jobber på lag med hjernen?

Ta inn kunnskap om hjernen i pensum for de som skal bli lærere. Bruk denne kunnskapen når pedagogiske metoder skal velges. OG når skolepolitikk skal utformes.

Reklamer

Legg igjen en kommentar

Filed under Uncategorized

Gjør leksa di Seher Aydar

Leder i RU, Seher Aydar, står i spissen for leksestreik (I Aftenposten) i dag. Hun hevder å ha forskningen på sin side og henviser til Marte Rønning i SSB.

’’Lekser gir ikke elever med lavt utdannede foreldre bedre skoleresultater. Lekser hjelper kun elever med høyt utdannede foreldre. Skoleklasser som får lekser har større forskjeller i elevprestasjoner enn leksefrie klasser.’’ Det viser forskning av Marte Rønning i Statistisk sentralbyrå.

Gjør den?

Jeg sjekket. I artikkelen «Ingen sterk sammenheng mellom bruk av lekser og skoleresultater» på SSB sine sider står det:

Ulik lekseeffekt
Det er en utbredt oppfatning at lekser har en positiv effekt på elevers skoleprestasjoner. Rønnings analyse viser imidlertid at den positive sammenhengen mellom lekser og skoleprestasjoner ikke gjelder alle elever. Elever med lav sosioøkonomisk bakgrunn som får mye lekser, presterer dårligere enn elever med tilsvarende bakgrunn som får mindre lekser. Dette gjelder 7 prosent av elevene i studien.

Datamaterialet for undersøkelsen gjør det ikke mulig å belyse årsaken til disse sammenhengene. En mulig forklaring på en negativ sammenheng mellom lekser og prestasjoner for noen grupper kan være at oppgaver som burde ha vært undervist og forklart i klasseromsundervisning i skoletiden, i stedet blir gitt som hjemmelekser. I noen grad kan derfor hjemmelekser komme istedenfor, og ikke i tillegg til, læring på skolen. En negativ korrelasjon betyr dermed ikke at lekser i seg selv virker negativt. Andre mulige årsaker kan være dårlig læringsmiljø i hjemmet eller lav motivasjon.

Så, Seher Aydar. Gå hjem og gjør leksene dine. Les litt om forskning og statistikk, og kom tilbake med bedre referanser neste gang du vil «forbedre» skolen. Og vær litt mer presis i det du påstår. Så kan vi diskutere skoleresultater. Det du presterte her står ikke akkurat til toppkarakter i statistikk eller forskningslære, men så har vel ikke RU uttrykt noen omfattende interesse for karakterer i skolen heller da. Men du får klapp på skulderen for innsatsen, og en gullstjerne til å friske opp evalueringsmappa di.

19 kommentarer

Filed under Uncategorized

Skolebøker med stygge feil.

Norske skolebøker har ingen sentral godkjenningsinstans lenger. Etter at godkjenningsordningen av lærebøker ble fjernet i 2000, kan i prinsippet hvilken som helst person utvikle fagbøker og få de trykt i eget forlag. Konsekvensen er at skolebøker fulle av feil brukes hver dag. Skolebøker trenger kvalitetssikring i en eller annen form. Her er et skrekkeksempel fra norsk 7.klasse, den boka min datter bruker.

Er du norsk har du gjerne hørt om Snorres kongesagaer, vikingene, Odin og Tor, og et og annet om norrøn mytologi. Et av de sentrale diktene er Håvamål fra den eldre Edda. Håvamål betyr den høyes tale, og er visdomsord om livet lagt i Odins munn. Jeg har også lært dette en gang og endte i en liten disputt med datter da hun refererte til strofene av Håvamål. Det var da ikke sånn de var? Ikke at jeg husker mer enn noen linjer, men det var nå tilfeldigvis akkurat de mest berømte linjene som var i lekse hos henne denne uka. Temaet er lyrikk, og tidsepoken vikingetiden.

Når en syvendeklassing skal lære noe om lyrikk kan vi vel forvente at de får presentert en korrekt utgave av de stykkene lyrikk de skal lære? Norskboka i dette tilfellet fremstiller Håvamål omtrent som om jeg skulle skrevet om et av de ti bud fra «du skal ikke stjele» til «du skal ikke stjele mer enn Sareptas krukke kan romme, eventuelt det du klarer å bære».

Under her er bilde av den versjonen som står i skoleboka.

«Hva?», sier jeg «sjel? Hvor kom det fra?». Jeg måtte sjekke.

Jeg fant raskt ut at norskbokas versjon er løselig fortolket basert på strofene 43,44, 76 og 77.

De to første om vennskap er i grunnen kurante omskrivinger, mens den siste strofen er en sammenskriving  av dette (ikke original, men en sabla god nynorsk oversettelse):

76.
Døyr fe;
døyr frendar;
døyr sjølv det same.
Men ordet um deg
aldri døyr
vinn du eit gjetord gjævt.

77.
Døyr fe;
døyr frendar;
døyr sjølv det same.
Eg veit eitt
som aldri døyr,
dom um daudan kvar.

På mystisk vis har norskbokforfatteren fått inn begrepet SJEL her., ut av ordet «sjøl». Opprinnelsen er ordet sjálfr som refererer til selvet, altså en selv og ens selv, men altså ikke sjel i den moderne forstand.

Og selv om sjelen er en del av norrøn mytologi, er oppfatningen der helt annerledes enn i for eksempel kristendommen og andre monoteistiske religioner.

Samskrivingen av de to strofene ødelegger også skillet mellom det gode og det dårlige ettermælet, men jeg antar det blir for tungt for en 12åring?

Det er en skam at norske norskbokforfattere gjør slike idiotiske faglige tabber i forsøket på å gi elevene innsikt i vår norske litteraturhistorie og røtter. Det er nærmest en snik-kristnifisering av den norrøne historien. Alternativt tullepedagogikk. Håvamål er ikke en religiøs tekst, det er livsvisdom, leveregler lagt til Odins tunge. Bare ved å få det presentert slik det var kan vi bli kjent med vår ekte norrøne historie. Så får vi heller presentere den norrøne og den norske teksten side om side. Heller det enn denne grøten.

Bokstavrim ble borte

Det står forresten i teksten ved siden av Håvamål «Vi finner ofte virkemidlet bokstavrim i disse gamle diktene. Det ble brukt for at folk lettere skulle huske diktene». Hvis det er bokstavrim de skal lære så må boka vise frem bokstavrimene! «gjetord gjævt» fra originalen er et bokstavrim. «ærefullt ettermæle» fra skolebokversjonen er ikke det.

Kanskje en godkjenning av skolebøker ikke er en dum ide?

Her er bilde av læreboka med halvtygget Håvamål, og en lenke til omtale av forfatterne.

4 kommentarer

Filed under Uncategorized

Norsk skole har ikke realfag

Svært få elever har sett gjennom et mikroskop i skoletiden, før de begynner på ungdomsskolen. Eller vært i et ekte laboratorium i skolesammenheng. Rapport etter rapport konkluderer med at noe er galt i norsk skole. Særlig på realfagsiden. Det som er galt er at det ikke er noe særlig realfag der. I skolen altså.  

Skolen trenger to ting. Fra første klasse. Det første er realfag på den måten realfag skal gjøres. I praksis, med eksperimenter. Det andre er å lære barna å bruke den vitenskapelige metoden. Og dette henger sammen. Men først:

Rapport etter rapport antyder hvilke tiltak som bør settes inn, lærere etterutdannes eller elever fores med frukt. Nå sist tre nye mattetimer fra Arbeiderpartiet. Men tallenes tale er slemme. Ikke bare gjør vi det gjennomsnittlig nokså dårlig i matematikk. Vi har også  en stadig synkende andel elever som gjør det veldig bra. Altså, snittet på elevene er kanskje ikke så helt ille, men toppen er i ferd med å forvitre. Aller dårligst er vi på analytisk forståelse. I stortingsmeldingen leser jeg

Norge skiller seg ut ved at elevene er svake i kompetansen «bruke naturvi­tenskapelig evidens»

Og det henger sammen med at den vitenskapelige tenkemåten ikke finnes i barneskolen.

Alle «fag» er like

Slik kunne det vært i naturfagtimene i norsk skole

Problemet vises i klasserommet. For hva gjør elevene sånn rent faktisk der? Læreren forteller dem noe i lyttekroken. Et sted der barn sitter som sild i tønne, og hovedutfordringen deres er å sitte stille. Elevene får oppgaver som de skal løse selv eller i grupper. De tegner. Fargelegger gjerne tall, eller figurer. Sakte men sikkert skal de lære å lese. Det varierer med innhold i timene. Varierer hvem som leser og formidler. Norsk, samfunnsfag, RLE, naturfag. Men det er det samme uansett. Det er en bok med tekst. Det leses og letes informasjon som så reproduseres i tekst eller tegning. Og etterhvert i en Powerpointpresentasjon, fordi vi er så gode på IKT.

På barnetrinnet skal elevene få totalt 328 timer naturfag. Til sammenligning er det 427 timer med religion, livssyn og etikk (RLE). Fagene undervises i praksis likt. Tekst, samtale og oppgavebesvarelse.

Sensasjonelt at noen bryr seg om realfag

Slik kunne det vært i naturfagtimene i norsk skole

Jeg er forundret over at det går barn ut fra skolen med interesse for realfag. De få som gløder har neppe fått inspirasjonen på skolen. Aktive foreldre står bak. Samtidig ser vi stadig flere mennesker som vokser opp uten å lære noen variant av den vitenskapelige metode.

Så ender vi med at staten må ta ansvar og regulere alt ifra kosthold til fritidsaktiviter fordi folk ikke skjønner at det de gjør er dumt. Er det lurt med solarium for barn, brus hver dag, røyking, sjokopålegg i matpakken? Vi er i ferd med å bli en nasjon av dumminger som ikke vet vårt eget beste. Og alt kan ledes tilbake til det faktum at vi aldri får lære hvordan vi stiller spørsmål ved påstandene i reklamen og all den informasjonen vi møter til enhver tid. Den vitenskapelige metoden har aldri vært viktigere.

Femåringer skjønner metoden

Slik kunne det vært i naturfagtimene i norsk skole

Jeg er sikker på at mange synes det høres skrekkelig vanskelig ut, men det er det ikke. Den vitenskapelige metoden er helt intuitiv. Som jeg fikk erfare da min femårige datter lanserte et fullt ut akseptabelt forskningsprosjekt som lød omtrent slik: «Hvis jeg ikke får noe godteri før jul er jeg sikker på at jeg dør». Der er det en påstand, en hypotese, og informasjon nok til å finne ut hvordan man kan teste påstanden. Hun hadde det klart. «Mamma. Bare la være å gi meg godteri frem til jul så skal du se at jeg dør». Jeg er villig til å ta sjansen på å teste akkurat det. Så enkel er nemlig den vitenskapelige metoden. Påstand må testes. Metoden er selvsagt mer omfattende, men essensen er sånn. Men metoden er ikke pensum i barneskolen.

Her er essensen i læreplanen:

Noen grunnleggende ferdigheter er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. I Kunnskapsløftet er disse definert som å kunne lese, regne, uttrykke seg muntlig og skriftlig, og bruke digitale verktøy.

Slik kunne det vært i naturfagtimene i norsk skole

I praksis utelater dette å forstå realfagene. Lett oversatt kan læreplanen leses slik: «lese og vise seg i stand til å gjenfortelle». Er det noe vi har nok av rundt oss er det tilgang på kunnskap. «Copy-paste»-svar er jo helt meningsløst.  Det nærmeste vi kommer kritisk tenkning er temaet kildekritikk i norskpensumet i syvende klasse.

Det finnes skoler som har gjort det allerede. Tolket læreplanene på sin egen måte. Jeg mener det er på tide å gjøre et sentralt grep. Fjerne bokundervisningen i naturfag. Øke timetallet. Sette av en hel dag hver uke, hele barneskolen. Og bruke tiden på eksperimenter. Den vitenskapelige metode.

Eksperimenter er realfagenes uttrykksform.

Slik kunne det vært i naturfagtimene i norsk skole

De tar utgangspunkt i undringen. Et spørsmål. Og så tester man for å finne svar. Et enkelt eksperiment allerede første dag på skolen kan være omtrent slik: Lærer spør klassen. «Hva tror dere er favorittfargen i klassen». Elevene har sikkert mange svar. Læreren kan spørre klassen om de kan foreslå måter å finne svaret på. Så kan de for eksempel velge metoden der de tar hver sin lapp og farger den med sin egen favorittfarge. Deretter limer de opp like farger oppå hverandre i søyler på et ark på veggen. Da lærer de både å stille spørsmål, jobbe frem en metode for å finne svar, og så vise resutatet på en måte som er lett å forstå. Bytt ut favorittfarge med «farge på tannbørste», «favorittdyr», eller noe helt annet. Poenget er at barna lærer seg å stille spørsmål, forme en hypotese eller påstand, og deretter kritisk finne ut hva som faktisk stemmer. De får også noe praktisk å bruke matematikk på, hvis da regneartene inkluderes i eksperimentene.

Det er dessverre slik vi skal skape interessen for realfagene i Norge. I all hovedsak.

Med slike evner vil elevene klare seg godt i møte med verden, fordommer, og reklame. De går ut av skolen bevæpnet med kritisk sans. De kan teste hvilket lån som er mest gunstig. De kan bidra til å bygge landet videre. Og så slipper de stakkars politikerne å bestille enda flere rapporter med mulige dyre og administrativt omfattende tiltak for å øke interessen for realfag.

Realfagene, vitenskapen, er så gøy at alt vi trenger å gjøre er å la barna få tilgang på den. Nå.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

35 kommentarer

Filed under Uncategorized

Vi som sover i timen

Noen elever kjeder seg så desperat på skolen at dagdrømming er et fornuftig selvforsvar for å unngå aggressiv adferd og følelsen av at hjernen råtner.

En beskjært utgave av denne bloggen finnes som kronikk i Aftenposten 27 august 2012

Dette er fortellingen om hvordan det er å være den dagdrømmende eleven. Han eller hun som en sjelden gang rekker opp hånda og stiller et spørsmål som får de andre elevene til å skule, himle med øynene og hviske. Noen av de ukonsentrerte elevene er nemlig ikke sløve, dumme, eller understimulert på praktiske fag. Noen er rett og slett «tidlig ute», evnerik, i overkant smart, begavet, intelligent, meget nysgjerrig, eller hva du foretrekker å kalle det. Det er disse elevene jeg vil fortelle om.

Men først må jeg trekke opp grensa mot de flinke elevene. De pliktoppfyllende barna fra ressurssterke hjem som har foreldre som passer på at barnet får nok og stimulerende undervisning. Og har fått det fra de ble født. Disse barna har nok av talsforeldre. Flinkisene er de som kan alt, er forberedt og strekker hånda i været når læreren spør. De har et svar. De evnerike har ikke svaret, de har passert det nivået for lengst, tenkt på neste steg og har gjerne et oppfølgingsspørsmål til læreren. (Mer om kjennetegn på evnerike barn her) Det kan ikke læreren svare på der og da fordi pensum ikke er gjennomgått enda. Da tar eleven spørsmålet med inn i dagdrømmen og tenker videre på det. Eller på noe annet. Hun sitter og ser ut av vinduet, har så mange spørsmål. Lurer på alt mellom himmel og jord. Hvorfor er himmelen blå? Hvorfor går maurene i vinduskarmen alltid den samme ruta?

De evnerike er ikke slik som de pliktoppfyllende elevene. De er drømmere.

For disse er skoletimen er noe som skjer med de andre. Det foregår langt unna den raske og mangfoldige tankeverdenen som er inne i drømmerens hode. Lærerens stemme er noe som flyter inn og ut av bevisstheten. Skulle det skje noe interessant i nærheten av kateteret vil en av antennene slå ut og drømmeren lette på et øyelokk.

For de av dere som har små barn så kan dere se for dere å se en hel episode, en halvtime, med Drømmehagen. Det er omtrent det mest søvndyssende jeg kan forestille meg. Hva om du måtte se Drømmehagen en fem-seks timer hver dag? En hel episode før hver gang du fikk åpnet en nyhetssak på nettavisen? En hel episode Drømmehagen mellom hvert innslag på Dagsrevyen? Å se maling tørke er mer spennende. Drømmeren kunne for så vidt tenke seg å se maling tørke, i et kraftig mikroskop.

Kjedsomheten skaper avstand

Denne evinnelige kjedsomheten i klasserommet skaper en avstand til klassen og læreren. Oppmerksomheten vendes innover, for der skjer det noe som ikke går i sakte kino. Skolearbeid er noe som gjøres raskt og uengasjert de første minuttene av en time. Da er kravet oppfylt, oppgavene ferdige, og hjernens krav til aktivitet kan ta over. Resultatet er et sinn som er uinteressert i de andre, og en elev fullstendig blottet for selvdisiplin, arbeidsrutiner og samarbeidsvilje. I det lange løp er dette en elev som risikerer å falle ut av skolen av ren kjedsomhet. Eller blir aggressivt i opposisjon til lærerne. For hva har vel skolen egentlig betydd? Et sted å tvangsmessig sitte rolig, og ikke forstyrre. Og lærere overser ofte elevens situasjon fordi prøveresultater og ferdigheter er upåklagelige. De kunne vært veldig mye bedre, men det å nå sin personlige mestringsgrense er sjelden et tilstrebet mål i skolen.

Et annet problem er at så lenge elever ikke møter en utfordring som lite så vil de sky situasjoner som byr på utfordringer når de vokser opp. En dagdrømmer vil oftere og oftere vri seg unna oppgaver der det faktisk kan hende at hun må jobbe litt for å forstå. Det kan høres ut som et paradoks, men det er sånn at når du aldri opplever å måtte slite for å lære så aner du ikke hvordan du skal håndtere en situasjon der du faktisk ikke intuitivt vet svaret. Spørsmålet blir da bare når dagdrømmerens boble brister og hun må konfrontere sine manglende arbeidsrutiner, lytteevner og samspill.

Den evnerike er noen ganger også den som er litt alene i friminuttene. Kanskje ikke helt i begynnelsen, hun elsket gjerne ideen om å bli kjent med nye unger, gå på skole og lære. Tilbakeslaget kommer når hun møter de andre elevene, og lærerne. (Les også mer om møte mellom skole og foreldre av evnerike barn her) I samtale med andre barn vil hun bli forvirret. Interesser og tema er ofte ikke noen hun har engasjert seg i fra før. Når alle andre er opptatt av fotball er det veldig ukult å være interessert i stjernehimmelen. Da har det lille barnet valgte mellom å endre seg selv, tilpasse seg, og prøve å late som om hun har samme interesser som de andre barna, eller være alene.

Sosialt selvmord

Det er typisk norsk å være god i noe som ikke er teoretiske skolefag. Det er for eksempel nærmest sosialt selvmord å være en jente på seks år som både har talent og interesse for matematikk. Hvilken klubb skal du da melde deg inn i? Hvor finner du likesinnede? I klassen? Svært sjelden. Blant lærerne? Hvem har tid? Jeg har til gode å høre om SFOer med matteklubber og kjemiklubber. Idrettsklubber finnes det på alle skoler, og musikkskoler er det rikelig av, sammenlignet med fritidstilbud innen skolefag. Det er nærmest en personlighetsforstyrrelse å være skolefaginteressert i Norge. Det har riktignok dukket opp noen få kveldskurs via Forskerfabrikken og Vitensentrene, men det er snakk om noen få kvelder på et år, fra fjerdeklasse omtrent, eller en uke i en skoleferie. Det er ikke snakk om noe klubbmiljø. Aldri noen felleskapsgreier, teamopplevelse, samarbeidsprosjekter. Skolelysene får skinne helt alene til de brenner ned.

Så hva trenger disse evnerike drømmerne, og klassens klovner og urokråker, de som kjeder seg? De trenger en mentor som kan svare på spørsmål og lede dem videre i utviklingen. En veileder som kan fore et sultent sinn med kunnskap. Hun trenger også passe arbeidsbyrde. Nok utfordringer, oppgaver og lekser til at hun får arbeidsrutiner. Å møte krav om å jobbe med skolen. Og ikke minst høy nok vanskelighetsgrad til at hun lærer å håndtere en oppgave som krever at hjernen må arbeide. Det er avgjørende for et barn å lære seg å mestre utfordringer. Utfordring er den avgjørende mangelen her. Dette er en krevende oppgave for en lærer, men vil berge mange fra kjedsomhetens kløft. (Forskernes råd til lærerne er her)

Ulikhet kan bygge fellesskap

Drømmeren trenger venner. Likesinnede. Minst en annen elev som har noenlunde samme interesser. På store skoler burde dette være mulig, med hjelp av noen våkne lærere. Er løsningen egne skoler for de evnerike? Egne klasser? Og må vi IQ-teste unger i barnehagen for å sile hvem som skal hvor? Absolutt ikke. Vi er altfor få. Det er for få evnerike elever til at dette kunne fungere, kanskje bortsett fra i de største byene. Løsningen ligger nok heller på et annet plan. Drømmerne er nok vagt klar over at de ikke er helt A4. De oppdager det raskt på skolen. Den eneste måten å løfte disse elevene sosialt, inn i felleskapet, er å slutte å gjøre elevene like. Unger er forskjellige, og unger er veldig klar over det. Hvis de evnerike kan bidra og delta med sine underfundige spørsmål i klassen og få lov til å være flink så kan kanskje også andre bli inspirert. Et klassemiljø som dyrker den undersøkende læringen kan være nok til å inkludere og stimulere de evnerike. Er det ikke det så trenger de tilrettelagt undervisning. Men hva er problemet med det? Det er ikke rart å være smartere enn de andre i skolefagene, det er normalfordeling i befolkning. Akkurat som at noen er raskere til å løpe, har renere stemme, eller flere fregner. Noen er nødvendigvis ute på høyresiden av normalkurven. Skal de straffes for det ved å ikke få en funksjonell skolegang?

Det som uansett er sikkert er at tilpasset undervisning må begynne fra dag 1. Det holder ikke å la gymnaselever ta universitetsfag. Eller la ungdomsskoleelever ta videregående fag. Det er selvsagt bra at elever får strekke seg når de blir eldre også, men da har nok mange av de evnerike falt av, meldt seg ut, og mistet gløden. Det er første skoledag som teller. Første klasse.

Og skal ikke evnerike barn få strekke seg fra dag 1 som seksåring så får vi heller la de små komme på skolen når de er yngre. Fremskutt skolestart kan være en måte å passe inn kognitivt.  Når fireåringen allerede har lest et år, er vitebegjærlig og ellers på linje med seksåringene som er klare for skolestart, ja hvorfor ikke la fireåringen skrives inn for skolestart?

Karakterer motiverer de flinkes foreldre

Karakterer og prøver er alltid et stridsspørsmål. Evnerike elever har den fordelen at de ikke lar seg inspirere av slikt. De trenger å mate hjernen, lære, og utvikle seg. Får de tilfredsstilt nysgjerrigheten sin så vil de strekke seg så langt de kan, og det er gjerne lenger enn karakterskalaen for deres klassetrinn uansett. Prøver er kanskje en gøyal tidtrøyte, der drømmerne av ren kjedsomhet og manglende konsentrasjon ender med å svare korrekt på den siste og vanskeligste oppgaven, mens de første lette oppgavene lider under skjønnhetsfeil, slurv, og manglende mental tilstedeværelse. Det er mer sannsynlig at en evnerik elev gjør feil på pluss- og minusoppgaver i matematikk, enn at derivasjonen eller Pythagoras går skeis. Det er nok de ressurssterke foreldrene som lar seg motivere mest av karakterer.

Når skolen nå har begynt igjen vil smartingenes hjerner sultefores. Hver eneste dag. Mange av dem vil likevel klare seg greit senere i livet, men ikke alle. Spørsmålet er hva vi som samfunn kan være bekjent av, overfor hver av disse elevene og deres opplevelse av skolen. Og hva som er samfunnsøkonomisk lønnsomt, hvis vi ikke ivaretar og foredler de beste råvarene. Vi må kaste likhetstanken ut av skolen. Vi er ikke like. Vi er individer med personlighet og ulike talent. Så enkelt er det. Skolen skal være et sted å lære, også for de smarteste. Inntil da finner du dem sovende i timen.

51 kommentarer

Filed under Uncategorized

De lærerne vi aldri får

Dette er historien om to dyktige, erfarne, ressurssterke mennesker som ikke blir lærere likevel. Karakterene var strålende, bakgrunn og innstilling skulle tilsi at dette ville bli skoleeksempel på ‘den gode læreren’.

Så hva skjedde?

Den første er ‘Børge’. Han er den tålmodige og sporty typen. En som kan sitte med barn på fanget og  være tilstede for det, i lang tid. Lyttende. Han har også noen år i militæret, både lokalt og internasjonalt, bak seg, og enda flere år på fotballbanen. Så ville han bli lærer. Søkte på HiST og kom inn på lærerskolen der med god margin.

Første skoledag for en student bærer like mye preg av forventning som for en førsteklassing. Forskjellen er at nå har man valgt retning i livet, selv. Søkt sin vei, og skal møte likesinnede. Børges første skoledag på HiST ble også hans siste. Han var ikke mange år eldre enn de andre i klassen, kanskje 3 i snitt? Så begynte leken. Helt sant. Sitte i ring slik bildet viser. Navnelek. Alle må si navnet til seg selv, og alle som sitter før seg i ringen. Børge ble til Børge Bavian, siden alle også skal ha et dyrenavn, men var ute av klasserommet før det ble hans tur. Dette var han for voksen til. Han ville bli lærer, ikke leke tøyseleker og tulle rundt. Han gikk tilbake til militæret, gjennomførte krigsskolen, og er nå leder og lærer for ungdom i uniform i stedet for ungdom på en annen skolebenk. Og han er flink.

Før helgen sluttet ‘Kari Katt, etter noen dager med venting, fjas og manglende informasjon. Hun hadde identisk opplevelse på HiST som det ‘Børge Bavian’ hadde. Med 15 års erfaring fra arbeidslivet og som selvstendig næringsdrivende, og stort samfunnsengasjement, hadde hun tenkt å bli lærer med spesialisering innenfor samfunnsfag. Hun holdt ut gjennom én navnelek, én fest, påmelding til andre festligheter, en ventedag for å kanskje gjennomføre en omvisning på sinnsykehuset på Rotvoll (men dro hjem da hun fikk bekreftet at det ikke var obligatorisk), mer venting, manglende informasjon, og usikkerhet. Da beskjeden kom om å møte opp på søndag i ‘angitt kostyme’ var strikken tøyd langt nok, og ‘Kari Katt’ dro for å hente barnet i barnehagen. I morgen får HiST beskjed om at det blir en studieplass ledig.

‘Børge Bavian’ var imponert over at hun holdt ut så lenge.

I valgkampen vi er inne i snakkes det mye om skolen og betydningen av lærerne for skolens kvalitet.  Kanskje vi må gå inn i høyskolene og se litt på hva som skjer etter opptak, hvordan studentene møtes, og hvem vi mister?

‘Kari Katt’ sier det slik: -jeg ville bare studere, kan vi ikke bare begynne med studiene og så blir vi kjent etterhvert? Ta det sosiale på kveldstid ..for de som vil? Jeg er for voksen for dette, det er helt klart noe for 20-åringene, men jeg har ikke lyst til å bruke tiden min på fjas og venting.

Hun returnerer til det private næringsliv nå.

Hvilke lærerstudenter vil vi ha? Vil vi ha noen voksne med arbeidserfaring, familie, livsinnsikt? Da må vi vurdere å se på om studiene rett og slett virker avskrekkende på de som har mye å tilby, og som ikke  nøler med å gå en annen vei hvis inntrykket av lærerstudiet blir for fjasete.

21 kommentarer

Filed under Uncategorized

Det Farlige Fellesskapet

I en uke har Norge hyllet fellesskapet, sørget sammen og sverget samholdet i en grad vi aldri har sett maken til. Og jammen har vi hatt grunn til å gråte. Det er ikke bare våre barn som er drept, det har skjedd noe med vår oppfatning av det samfunnet vi lever i og bygger på. Trygghet og samhold, kjærlighet i fellesskap, er vårt svar på en enkelt persons hat mot det samme.

Men når millioner holder hender (jeg også) og står i ring sammen i Det Store Fellesskapet viser de samtidig ryggen til de som er utenfor, de som aldri har følt seg som en del av dette Fellsskapet. Hvorfor er ikke Fellesskapet et gode som alle næres av? Kan det være direkte farlig?

Det er mer enn 50 år siden Harry Harlow viste effekten av adskillelse mellom mor og barn (apeeksperiment), og at babyen i valget mellom myk pels(nærhet) og tilgang på melk(næring), så velger babyen nærhet fremfor næring. Samhørighet og lengselen etter nærhet forklarer mye, også effekten av fraværet av dette. Barn som vokser opp uten å føle tilhørighet, kjærligheten i fellsskapet, vil ha ensomheten som sine tankers næring.

It was found that the young monkeys clung to the terrycloth mother whether or not it provided them with food, and that the young monkeys chose the wire surrogate only when it provided food. (Harry Harlow)

Dette står i en viss kontrast til Maslows behovshierarki som hevder at de fysiske behovene må tilfredsstilles først. Næring før nærhet, altså. Som sosialt vesen kan det se ut som om mennesker søker både nærhet, sosial aksept og anerkjennelse FØR selvoppholdelsen. Kanskje er det sterkt å påstå det, men i noen tilfeller ser det ut som om nærheten og den sosiale aksepten er en forutsetning for at mennesker søker selvoppholdelse. Tenk bare på hvor sterkt kjærlighetssorg kan oppleves, eller andre opplevelser av tap, der de rammede slutter å nære seg selv i en tid etterpå. I de alvorligste tilfellene går tapslidte til grunne og kan ende med å gjøre det slutt på seg selv eller andre.

Trangen til tilhørighet er ikke bare noe psykologisk sosialdemokratisk pjatt, det har sine evolusjonære forklaringer. Å være uttafor er en ubetinget ulempe på alle tenkelige måter.

Our need to belong to a group is, and always has been, crucial for our survival. We are deeply social creatures and social banishment is still exceedingly threatening to our wellbeing.(Gerda Wever-Rabehl)

Nå nærmer jeg meg begrunnelsen for hvorfor Det Norske Fellesskapet er farlig.

Den enhetlige oppfattelsen av ETT fellsskap gir lite rom for å være annerledes fra barnsben av. Enten passer du inn, ellers så får du en ‘diagnose’. Det trenger ikke å være en medisinsk diagnose, men det eksisterer alltid en forklaring på hvorfor du ikke er innafor Fellesskapet.  Som menneske, særlig som barn, vil man legge denne forklaringen på seg selv som en svakhet, og bære skyld fordi man ikke er god nok for Fellsskapet.

Fellesskapet har naturlig nok behov for fellestrekk. Fellesskap trenger også å ta avstand fra noe, operere med en eller annen form for trusselbilde og definere hva som ikke er en del av Fellesskapet. For eksempel udemokratiske tanker. Det Norske Fellesskapet hviler i stadig sterkere grad på det vi så smått har begynt å definere som Den Norske Modellen, Den Nordiske Modellen, som normalt blir oppfattet som både en økonomisk og sosial modell. Den sier både noe om hva den er, og hva som ikke er innenfor.

Faren ved Det Norske Fellsskapet er at det ikke er en mangfoldsmodell. Det er ikke en sammenslutning av rommelige regler som gjelder for ulike mindre fellesskap som skal kunne sameksistere. Tvert imot. Det er sterk fokus på å tilpasse ulike grupperinger til Det Norske Fellesskapet. I praksis ser vi dette i enkeltsaker som kontantstøttedebatten, barnehagedebatten, familieorganiseringen altså. Og i skoleverket.  Den sterkeste samordningen inn under Fellesskapet skjer i påvirkningen og styringen av livs- og utviklingsvilkårene for små barn og gjennom deres oppvekst. Sosialt er dette en sårbar periode.

Likevel, det mest sårbare punktet er i det øyeblikket et barn, en ung voksen, er mer eller mindre ferdig med videregående skole og skal stake ut kursen for sitt liv. Da er det slutt på å gå i rekke, og ingen bærer noen fane for hva du skal mene, oppleve, lære og gjøre, slik enhetsskolen har gjort siden barnehagen. Da skal hver enkelt ungdom finne sin plass uten at Fellsskapet forteller hvor den skal være.

Her vil det vises hvem som var innenfor Fellesskapet med hud og hår, og egentlig aldri tenkte over det, i motsetning til de som nå eksponeres for sin sosiale manglende gruppetilhørighet som nå sendes på vandring mellom alle tenkelige retninger og overbevisninger. Noen finner sitt sosiale hjem, andre vandrer fra gruppe til gruppe, tester ut politisk engasjement, eller andre måter å bryne seg selv på for å bli kjent med seg selv og sin rette gruppe. Denne søkefasen ender gjerne godt for de fleste, men ikke for alle.

En av de gruppene som er i risikosonen for å falle sterkt utenfor på denne måten er intelligente barn. Intelligente barn er et særegent fenomen fordi de tenker raskere og gjerne mer modent enn jevnaldrende. Mer skal det ikke til før et barn føler seg utenfor, eller ihvertfall annerledes. Et intelligent barn havner ofte i kategorien ‘klassens klovn’, eller ‘den stille gutten’. Årsaken er ofte at det i det meste av kommunikasjon vil være slik at barnet oppfatter situasjonen litt annerledes enn de andre. Skjønner kanskje ikke problemstillingen i diskusjonen fordi svaret oppfattes som selvsagt, liggger et bittelite hakk foran de andre i tankerekken og oppfattes derfor som utålmodig. Dersom utålmodigheten vises vil barnet kanskje oppfattes som en smule aggressivt. I det daglige vil dette kanskje ikke vises så godt. I sum kan dette bygge muren mellom Det Store Fellesskapet og det intelligente barnet.

Dersom vi avgrenser betegnelsen intelligente barn til de 5% smarteste målt ved IQ, så vil det  på en skole være slik at en gammeldags klasse kanskje har 2 elever i kategorien, et moderne trinn med 100 elever har ca 5. Disse barna kan finne hverandre, men det skjer i så fall ved tilfeldigheter. Den eneste formen for anerkjennelse av intelligens i skolen er i de tilfellene vi leser statistikk som  sier at ‘innvandrere mer opptatt av skolegang’. Og da knyttes også skoleflinkhet (fordekt intelligens) til en kulturell bakgrunn. Det diskuteres aldri om det er et intelligent barn, kun kulturell kontekst.

Med dette utgangspunktet vokser det opp en sosialt usikker gruppe utenfor Det Norske Fellsskapet. Gruppen av intelligente barn som ikke fant sin gruppetilhørighet fordi de ikke fant sin gjeng av likesinnede.

Det er sikkert enkelt å identifisere en rekke andre grupper av utenforskap gruppevis som er ‘diagnostisert’ av fellsskapet som noen som trenger ekstra hjelp for å bli inkludert. Poltitikken i Norge handler jo som oftest om tilordning av velferdsmidler for å inkludere og tilpasse grupper til Fellesskapet.

Kanskje burde vi heller legge til rette for flere Fellesskap. Flere måter å leve livet sitt på under Norges flagg. Da vil vi med rette få et mangfoldig samfunn, der flere finner sin sosiale tilhørighet nettopp fordi det ikke er ett enkelt Fellesskap man enten er innenfor eller utenfor.

Et liv i Norge burde kunne leves etter flere målestokkker, der det ikke er en som er korrekt, men flere som er mulig. I praksis betyr dette alt fra å se, og anerkjenne,  menneskers ulikheter i større grad enn likheter, dyrke frem styrker og talenter i grupper av barn og unge som har noe felles ut over fødselsår og postnummer. Det betyr blant annet skoler der barn får sin faglige utvikling i den gruppen der de føler seg hjemme, ikke der de burde være etter Fellesskapets målestokk for modenhet som enhetsskolen retter seg etter.

Fler-fellesskap parallelt vil i praksis bety at små jenter som kan lese og skrive ikke vil få beskejd om at det det trenger er sosial tilpasning, når de ber om faglig utfordring. Hvert indvid sees slik at de kan finne andre som de vil føle et fellesskap med, og utvikle seg sammen med.

Anerkjennelse av forskjeller allerede fra småbarnsalder er forutsetningen for sosial suksess i grupper siden. Og gruppetilhørigheten er grunnlaget for selvtillit, anerkjennelse av seg selv og følelsen av deltagelse innenfor et fellesskap.

Dette er et grunnlag for en velferdsstat som kan favne flere enn hva det eksisterende Store Norske Felleskapet kan klare.

Skal Norge lykkes med å bringe velferdsstaten videre må oppfatningen om felleskapet endres til en flertallsstørrelse, og politikken utvikles i tråd med dette. Alternativet er å bygge videre på muren mellom de som har glede av Fellesskapet, og de som får en stadig vanskeligere jobb med å klatre over muren, og gir opp.

Jeg er overbevist om at svært få massemordere gjennom historien var i kategorien sosialt trygge veltilpassede  mennesker. Lykkelige mennesker dreper ikke.

 

 

 

 

3 kommentarer

Filed under Uncategorized